На прошлой лекции мы обсуждали очень сложные принципы, и, возможно, их сложность помешала достаточно четкому уяснению того смысла и значения, которые они имеют в изучении малых групп. Поэтому я хочу еще раз коротко повторить эти положения.

Я думаю, вам понятно, что пока дело обстоит таким образом, не может быть никакой конструктивной (или конструкторской) работы по созданию средств и предметных изображений, ибо как для первого, так и для второго нет поля объектов и действий с ними. Положение наше достаточно тяжело и было бы безнадежным (в методологическом аспекте), если бы все средства исчерпывались только этим. Но реально дело обстоит не так. В этой ситуации исследователь обращается к другим, более широким системам и “научно-исследовательским машинам”. В них он ищет такое поле объектов с наложенными на них способами оперирования, в котором бы построение необходимой ему системы средств выступала как конструирование или, во всяком случае, как получение изображений на базе уже имеющихся средств.

Но сказанное означает, что где-то за пределами той машины науки, в которой мы осуществляем свою работу, должен быть еще один блок средств, отличных от средств данной машины (см. схему 37).

Мы с вами уже знаем, что это будут средства общей методологии – сами достаточно сложные и неоднородные.

Рассматривая весь этот набор средств относительно поставленных нами задач, мы сможем выяснить, достаточно ли их. Может оказаться, что и этих средств не хватит, и тогда нам придется, исходя из определенной предметной задачи, разрабатывать средства общей методологии. Фактически, именно эту проблему мы сейчас и обсуждаем. При этом мы приходим к выводу, что нам придется двигаться в поле средств методологии и либо получать с их помощью конструкции, которые выступят в роли специальных средств нашего предмета, либо же дополнительно развертывать само поле средств методологии. Первое будет относиться к развертываемому нами предмету, хотя сама работа будет производиться как бы вне его, второе – к более широкому методологическому предмету.

Это первый момент, который нам очень важно специально отметить и зафиксировать. Он настолько важен, что я хочу рассмотреть его и еще с одной стороны.

Из того, что я уже рассказал, должно быть ясно, что в ходе нашего исследования мы должны будем осуществить очень сложное многоплоскостное движение. Специально замечу для тех, кто знаком с нашими ранними работами, что здесь отношение между плоскостями не будет исчерпываться одними лишь замещениями, а будут включать также специальные отношения управления. Это обстоятельство нам уже известно, хотя до сих пор мало понятно, как именно строятся (относятся) и происходят подобные движения. Нам с вами важна та сторона дела, что обязательно придется двигаться сразу в нескольких разных плоскостях или полях объектов и при этом особым образом соотносить эти движения друг с другом и как-то даже координировать их.

Если, к примеру, мы задаем вопрос, что такое взаимоотношение, то, чтобы ответить на него, нужно заместить то , что мы имеем в явлении, другим объектом и другим способом работы с ним, скажем, схемой и преобразованиями схем. При этом, с одной стороны, у нас будет само явление, каким-то образом нами фиксируемое, а с другой стороны – особая знаковая форма, которую мы вводим, отвечая на вопрос, что представляет собой это явление. Фиксируя явление в первой форме, мы должны будем пользоваться какими-то средствами и отвечая на вопрос – что представляют собой эти явления, мы опять должны будем пользоваться средствами, теперь уже другими. И каждая новая плоскость изображений будет предполагать свои особые средства.

Здесь встает много очень сложных и разнонаправленных вопросов, которые я частично обсуждал на прошлой лекции.

Но за этим скрывается и другой прямо противоположный процесс – мы можем спросить, указывая на эту знаковую форму: что она такое? И тогда ответом на него будет указание на ту группу эмпирических проявлений, которые мы таким образом изображаем или замещаем. Этот второй процесс будет называться интерпретацией в самом широком смысле этого слова: имея знаковую форму, мы указываем, что собственно она изображает, выражает или замещает.

Во второй части прошлой лекции я начал соответствующую “игру”, стараясь ответить на вопрос, что же, собственно, замещают, изображают и выражают используемые нами структурные схемы. При этом каждый раз я работал в определенных плоскостях замещения, которые нами изображены на схемах. В частности, мы пользовались двойными или спаренными схемами, на которых в одной части изображались отношения, заданные сюжетом игры, а в другой – те взаимоотношения, которые реально осуществляются и определяются личными положениями и статусами разных детей. Относительно этого двойного изображения, взятого в его отношении к эмпирическим явлениям, и задавались все вопросы, в частности: что такое взаимоотношение. Вы помните, как мы отвечали на них. С одной стороны, это то, что изображено на наших схемах стрелками в одной части, либо то, что изображено стрелками в другой их части. Таким образом, ответ заключался в указании на тот слой наших изображений, в котором будет фиксироваться то, что мы хотим называть взаимоотношением.

Но одновременно в нашей работе присутствовал и другой, обратный процесс – интерпретация. Мы спрашивали, что такое взаимоотношение, и при этом стремились получить не только и не столько формальный ответ, указывающий на знаковую форму, сколько “содержательный” ответ, ориентированный на те характеристики или параметры, которые нам удалось выявить с помощью эмпирических процедур в самих явлениях, которые мы хотим называть взаимоотношениями.

Потом, если вы помните, мы брали еще более сложную систему, включающую кроме всего уже названного, также и методологические средства разного рода, и на ней рассматривали возможные разложения самих схем и выводимых из них параметров. Например, нам была задана связка с соответствующими взаимоотношениями детей-элементов (схема 38), мы вырывали из нее один элемент, т.е. отдельного ребенка, и потом спрашивали, изменился ли этот элемент в результате того, что он побывал в этой связке взаимоотношений, “прикрепилось” ли к нему что-нибудь в результате взаимоотношений или нет. А потом мы задаем себе же вопрос, как мы будем называть это появившееся или “прикрепившееся”, когда будем говорить о наших структурных схемах и выраженном в них объекте, и что, соответственно, будем видеть в самих явлениях в качестве результата и продукта взаимоотношений.

Это и есть те два принципиальных момента, которые обязательно должны быть зафиксированы вами и выделены из материала предшествующих лекций. Вы уже обратили внимание на то, что я называю их исключительно важными и принципиальными. Это объясняется тем, что весь дальнейший анализ будет распадаться на две разных линии, в зависимости от того, на каком из указанных процессов, мы будем работать – на процессе поиска формы или на процессе интерпретации. Я снова повторяю для вас, что природа и механизмы этих двух процессов во многом еще не ясны. Они требуют специальных исследований. Но именно они, на сколько мы знаем, образуют сердцевину всякого эмпирического, предметного исследования.

Задав основную схему и перечислив средства, мы начали затем инвентаризировать те вопросы, с которыми столкнулся исследователь в ходе своего эмпирического анализа. Основная цель моего изложения – здесь я забегаю несколько вперед – заключалась в том, чтобы показать, что у исследователя, когда он поставил перед собой все эти вопросы, не было еще достаточного набора средств, чтобы теоретически описывать и изображать взаимоотношения между детьми в группах в процессе игры или в каких-либо других видах деятельности.

1. Что такое дружеские взаимоотношения? Мы интерпретировали этот вопрос трояко: где они существуют – в какой части введенных нами изображений, или, может быть, в самом объекте, описываемом всей совокупностью наших схем?

2. Что такое взаимоотношения вообще? При этом мы вводили структурные изображения, на которых были представлены роли и зависимости между ролями по сюжету игры, а вокруг ролей – таковы были способы наших изображений – находились сами дети, которые каким-то образом относились к ним, а между детьми на основе отношений к ролям возникали собственно взаимоотношения; последнее мы выражали схемой:

Первый ребенок каким-то образом относился ко второму ребенку, который особым образом относится к роли. Таким образом, происходило как бы расщепление отношений и взаимоотношений и каждый раз по схеме наших рассуждений как бы менялся тот объект, к которому было отношение. Наконец, в этом же контексте мы рассматривали связки, о которых я только что говорил выше, и отдельные элементы связок, которые должны были что-то унести из самого взаимоотношения, из самой связки. Каждый раз, выделяя в качестве основной ту или другую схему, мы получали тот или иной вопрос, касающийся взаимоотношений и, следовательно, предполагали каждый раз особый ответ. Я поставил перед вами задачу произвести определенную классификацию самих этих вопросов и возможных ответов на них. Я просил вас подумать о том принципе, в соответствии с которым сами эти вопросы могут дедуктивно развертываться. Сейчас я попробую исходя из самих этих схем, наметить их типы или классы. Фактически в том, что я изложил, уже содержался ответ, но нам нужно будет развернуть его детально и подробно.

Если суть нашей работы всегда состоит в том, что мы нечто одно выражаем через другое, то все вопросы, которые можно здесь поставить, автоматически распадаются на два класса. Один раз вопрос, что это такое, понимается нами как поиск формы выражения, другой раз – как поиск объективного содержания или объекта, соответствующего определенной форме. В первом случае, исходя из определенных средств, мы должны построить или сконструировать форму, во втором – найти, выбрать какую-то единицу содержания. Если в полях заданных нам содержаний нет соответствующих единиц или вообще нет подходящих полей, то объективное содержание приходится специально создавать, конструировать.

Есть еще один класс истолкований вопросов такого рода, но я буду говорить о нем дальше. Сейчас же, несколько отклоняясь в сторону, сделаю одно замечание.

Существуют несколько разных типов мыслительных движений. Один из них предполагает в качестве своего условия уже заданное поле объектов со строго фиксированными процедурами преобразований их из одного вида в другой. Осуществляя эти преобразования, исследователь может создавать новые единицы содержания, заданные относительно каких-то уже имеющихся форм. Таким образом он создает новые знания и нечто выявляет в объектах. Взятое само по себе, такое оперирование может рассматриваться как “практика особого рода”. Но всегда, создавая новые единицы, исследователь должен сообщить о них другим, а это значит – каким-то образом описать и зафиксировать сами эти единицы. Таким образом, можно сказать, что происходит какое-то движение в содержании, существую определенные средства, позволяющие его осуществлять, и корме того, сами эти движения фиксируются в какой-то знаковой форме, а это значит, что у нас имеются еще средства для построения ее.

В каждом изображении, как это вам хорошо известно, имеется какая-то условность. К одним условностям мы привычны, к другим – нет, и с большим трудом привыкаем. Но понять какую-то условность и привыкнуть к ней – это значит приобрести соответствующие средства. Эти средства должны быть связаны с теми единицами содержания, которые выделяются или конструируются в соответствующей плоскости и, собственно говоря, “иметь” средства это значит, знать и помнить связки между единицами знаковой формы и единицами содержания.

То, что я сейчас сказал, нельзя рассматривать как определение средств, это их грубая и односторонняя характеристика, справедливая лишь на первом уровне рассмотрения. Для этого уровня правильным будет тезис, что любым знаком можно обозначить какое угодно содержание. Например, черточкой или стрелкой можно изобразить связи, взаимоотношения, переходы из одного в другое, преобразования и превращения и т.д. и т.п. Никаких затруднений и проблем здесь не возникает, ибо, имея уже отработанные средства, мы сможем с помощью этих значков общаться. Такая произвольность обозначений, совершенно не учитывающая особенности материала самих изображений, возможна потому, что мы пока отвлеклись от процедур работы с этими значками, от способов оперирования ими в определенных плоскостях объективности. Создание цепочек обозначающих форм происходит здесь по законам оперирования с единицами содержания, и сами формы не имеют своих собственных и особых законов оперирования. Но это, как я уже сказал – только один возможный тип мыслительного движения.

Другой тип появляется тогда, когда сами знаковые изображения начинают использоваться в функции моделей, когда мы начинаем с ними особым образом оперировать. Схематически это можно представить так, что мы применяем к самой знаковой форме определенные операции и процедуры.

Между двумя разобранными случаями, которые в каком-то плане являются полярными, существуют еще промежуточные варианты. Это бывает в тех случаях, когда исследователь работает как бы на объектах (А)(В), а на самом деле – на исходных объектах Х. Это происходит тогда, когда я что-то делаю на (А)(В)... , а думаю об Х и все время подразумеваю его, все время имею его в виду. Лишь много позднее из этого промежуточного варианта складываются те случаи, когда я работаю именно с (А)(В)... , как с объектами особого типа. Они, следовательно, могут отрываться от объекта Х, и это часто происходит.

Наконец, есть еще третий тип мыслительного движения. Исследователь работает с исходными объектами Х, с помощью специальных эмпирических процедур выявляет в них какие-то стороны и фиксирует их в знаниях (а)(в)(с), затем работает на моделях (А)(В)... , вырабатывает знания (А)(В)..., и в конце концов начинает соотносить знания (а)(в)(с) с знаниями (А)(В)..., производить их идентификацию (иногда устанавливая ее условно) и таким образом устанавливает определенную связь между исходным объектом Х и его изображениями-моделями (А)(В)... .

Я рассмотрел все эти варианты в общем виде для того, чтобы дать вам контекст, в рамках которого вы могли бы понимать и объяснять ту работу, которую мы проводим обычно, отвечая на философско-онтологический вопрос, что есть то или иное явление.

Выше я сказал, что есть еще третий класс ответов на вопрос “что это такое?” Он задает совершенно особое направление анализа, в рамках которого мы и будем преимущественно двигаться. Я имею в виду такое истолкование вопрос, что это такое, при котором мы фактически начинаем отвечать на другой вопрос: от чего зависит данное выделенное нами явление, чем оно определяется.

Если мы выделили в качестве особой действительности взаимоотношения и отношения, причем как взаимоотношения так и отношения изображены нами в соответствующих системах и, следовательно, мы имеем уже предметные связки замещений, если, кроме того, нами выделены и описаны определенные группы явлений с их свойствами, которые собственно и должны быть объяснены, если, следовательно, мы заместили явления схемами, а потом спрашиваем, от чего зависит “это” – нам ведь фактически безразлично, что мы имеем в виду, говоря об “этом”, плоскость формы выражения или содержания. По сути дела здесь имеются в виду не объекты как таковые и не знания о них, а предметы, т.е. созданные нами в связке замещения.

Переходя к нашему предмету изучения, мы должны спросить, от чего зависят и чем определяются взаимоотношения и отношения детей, как они выделены и представлены в наших схемах и изображениях.

Существует несколько ответов на такого рода вопрос – и все это давно намеченные ответы.

Одно из мощных направлений апеллирует в объяснении обсуждаемых явлений к той деятельности, которую осуществляют люди и, в частности, дети. На схеме мы будем изображать двойной стрелкой эту апелляцию или переход от одних явлений к другим при объяснении зависимости. Обычно говорят, фиксируя эту зависимость, что изменение типа деятельности влечет за собой изменения типа взаимоотношений. И наоборот: если мы имеем определенный тип взаимоотношений, то можем при объяснении качественной определенности этих взаимоотношений обращаться к той или иной структуре деятельности.

Эта точка зрения широко принята, в особенности в советской психологии, идущей от Выготского.

Третье направление считает, что характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в группах, определяется существовавшими до этого отношениями детей к окружающему и друг к другу. Здесь, таким образом, жестко противопоставляются друг другу взаимоотношения как нечто, реализующееся актуально при взаимодействии детей в группе, и отношения, которые существуют у одного человека, в частности, у ребенка. Если говорить здесь об актуальном существовании отношений, то оно имеет другой смысл, нежели существование взаимоотношений. Отношения, рассматриваемые относительно взаимоотношений, существуют скорее потенциально и актуализируются впервые лишь во взаимоотношениях. При таком подходе взаимоотношения представляют собой манифестацию отношений, их актуализацию, а отношения – это взаимоотношения в потенции.

Четвертое направление – тоже широко распространенное, в особенности в советской педагогике – считает, что характер взаимоотношений детей определяется и обуславливается “коллективом”, отношениями и взаимоотношениями, которые в нем существуют, “позициями” детей и их “статусами”. Эта точка зрения является, если можно так выразиться, суммарной или синтетической. По сути дела, при таком понимании коллектива в изображении его структуры в нем должны найти место и описываться и личности детей и структуры их личности и всему тому подобное.

Но меня сейчас будут интересовать даже не столько особенности той или иной точки зрения. Меня будет интересовать логическая структура такого способа движения. Ответы на вопрос, чем определяются взаимоотношения, преследуют цель сугубо конструктивную. Его задают для того, чтобы определить, что именно мы должны изменять и чем именно мы должны управлять, чтобы создать условия для формирования тех или иных взаимоотношений. Если мы в своих знаниях фиксируем зависимость какого-либо явления от чего-то другого, то мы каждый раз предполагаем, что, задавая это другое или каким-то образом определяя его (так или иначе “воспитывая”), мы будем определять и детерминировать то, что находится в центре нашего анализа, сам тип взаимоотношений.

Действительно, представим себе, что мы получили зависимость взаимоотношений от структуры коллективной деятельности детей. Предположим также, что мы каким-то образом зафиксировали ее.

В аналогичном положении находилась физика еще 400 или 500 лет назад. Когда изучали законы свободного падения тел, то фиксировали зависимость между скоростью падения тел и весом тела. Получалось, что чем тяжелее тело, тем оно быстрее падает. Как мы сейчас хорошо знаем, этот результат был обусловлен не зависимостью ускорения падения от веса тела, а действиями сопротивляющейся среды, что касается первой зависимости то, как выяснилось позднее, ускорение свободного падения от веса тела вообще не зависит. Поэтому, зафиксировав зависимость между быстротой падения тела и весом его, обусловленную действием воздушной среды, мы не могли затем переносить это знание на движение тел в жидкости. Следовательно, нужно было искать один закон для падения тела в воздушной среде большой плотности другой закон – для падения тела в воздушной среде малой плотности, третий закон –для падения тела в воде, четвертый закон – для падения тела в масле и т.д. Короче говоря, сколько было меняющихся значений в каждом из действующих на данное явление факторов, столько нужно было искать разных законов, описывающих явление.

Но точно так же и исследователь, поставивший своей задачей исследовать зависимость взаимоотношений детей от характера их совместной деятельности и решающий эту задачу в соответствии с принятыми сейчас логическими процедурами, а также при определенном характере коллектива, при определенной структуре личности, при определенных отношениях детей к окружающему и т.д., с большим трудом получает какое-то знание. Но это знание ровно ничего не значит и никому не может быть полезно, ибо даже в очень сходных детских коллективах все равно будут другие композиции из детей, другие качества личности у самих детей и, по сути дела, совсем иные отношения их к окружающему. Поэтому очень тяжелая и очень упорная работа исследователя оказывается, по сути дела, совершенно пустопорожней.

Очевидно, что наш анализ малых групп, проводимый методом восхождения, будет справедлив лишь в том случае, если в объектах, которые мы изучаем, будут подобные абстрактные связи и зависимости. Если же в объекте таких связей и зависимостей нет, то наша работа не приведет ни к каким положительным результатам и итогам. Итак, в основании всей нашей работы будет лежать принцип или постулат о существовании подобной абстрактной зависимости.

Теперь я могу сделать несколько замечаний по поводу наших дальнейших движений.

Если приняты те две гипотезы, о которых я сказал выше, то затем нужно изобразить и описать структуру той области, которую мы назвали абстрактной, а еще дальше вывести из нее тип тех взаимоотношений, который мы будем считать лежащими в основании взаимоотношений других типов.

Из общей схемы восхождения следует – и я надеюсь, что вы это хорошо представляете себе, что затем нужно ввести изображение следующей, более конкретной действительности. Как мы уже говорили, эта новая действительность должна представлять собой, с одной стороны, результат добавки к прежним связям и элементам каких-то новых составляющих, а с другой стороны, результат изменения прежних составляющих под влиянием новых и “снятия” всего, что получилось от добавки и изменения исходных структур, в одном целостном, органическом изображении.

После этого, следуя общей схеме восхождения, мы должны будем привлечь какие-то новые компоненты действительности, посмотреть, как они повлияют на прежние и как изменят их, и снова слить в одном целостном изображении.

Так у нас будет развертываться постепенно многоплоскостная иерархическая система, изображающая в теоретической форме изучаемый объект. На схеме все это будет выглядеть примерно так:

Из всего что говорилось раньше, вам должно быть ясно, что изображения взаимоотношений, выведенные таким образом из исходных схем деятельности, не будут адекватны тем взаимоотношениям, которые мы будем наблюдать в эмпирической реальности. Ведь выше мы уже говорили, что тип взаимоотношений зависит не только от схем деятельности и осуществляемых ею преобразований, он зависит от многих других факторов, которые мы называли, – личности детей, их отношений к окружающим явлениям, характера детских групп и коллективов и т.п. Мы уже говорили, что реальные взаимоотношения существуют лишь тогда, когда действуют все эти факторы, все эти связи и зависимости. Но это и значит, что в реальных взаимоотношениях все будет иным, нежели то, что мы получим в нашей первой теоретической картине, выведенной из типа деятельности.

Кроме того, наверное, я должен был бы более подробно обсуждать на эмпирическом материале взаимоотношения между “взаимоотношениями” как особой действительностью (причем не только в плане содержания, но и в плане формы ее изображения), и тем что называется деятельностью, но это точно так же потребовало бы значительного времени и специальных исследований, которые при всем их значении, увели бы нас далеко в сторону от проблем методологии.

Не делая всего этого, я задал в качестве постулата утверждения, что в основе всего лежит деятельность и вместе с тем наметил основные направления дальнейшего анализа.

Итак, какова же та деятельность, которая определяет первую, абстрактную форму взаимоотношений?

Это тоже достаточно сложный вопрос, ибо в общем-то не ясно, так ли уж они пригодны. Во всяком случае, он попробовал это сделать и кое-что ему удалось. Именно эти схемы, которые были им заимствованы и сработали, я и буду сейчас описывать и излагать. Но предварительно еще одна оговорка.

Если мы задали структуру, изображающую одновременно как объектно-продуктивную, так и субъективную части деятельности (см. схему), то мы можем набирать из нее разнообразные линейные или разветвленные цепи. Характер этих цепей будет определяться теми связями и переходами, которые мы считаем возможными для подобных структур деятельности.

Для дальнейшего можно заметить, что сложные комбинации орудий и объединяющей их деятельности превращаются затем в машины разного рода – вещественные или знаковые. Вместе с тем усложняются и возможные комплексы деятельности. Анализ всех этих структур деятельности – достаточно сложное дело, требующее своих особых методов. Я не буду их излагать, а отошлю вас к разнообразным и сейчас уже многочисленным исследованиям.

Прежде чем двинуться дальше в анализе самого объекта, рассмотрим один тонкий вопрос, касающийся способов изображения подобных объектов и специфики смысла разных графических средств.

Предположим, что осуществляется какая-то цепь преобразований объектов

Если теперь мы распределим эти преобразования по отдельным людям и снова изобразим все уже с учетом этого момента, то нам, чтобы добиться целостности каждого отрезка преобразований, придется несколько преобразовать сами схемы и ввести дополнительные значки. Выглядеть это будет так

Если мы будем рассматривать организацию работ на каком-либо предприятии, то второй вид связи получит реальное существование в виде процессов транспортировки материала и орудий, в частности, эту задачу решает конвейер. Но эта связь менее интересна для нас, чем другая – чем связь актов деятельности. Чтобы деятельность могла осуществляться как один непрерывный процесс, разные акты деятельности должны быть связаны друг с другом. Остается выяснить, за счет чего и как устанавливаются подобные связи.

Чтобы ответить на этот вопрос, я проделаю достаточно сложное рассуждение и буду просить вас наблюдать на ним, ибо в логике этого рассуждения заключен известный объектно-онтологический смысл.

Если вы помните, начиная свое рассуждение, я задал определенную целостность. Это была целостность объектных преобразований. Потом я разделил эту целостность на части. Фактически я произвел лишь мысленное разделение, ибо задал возможность реального разделения. Я объяснил возможности реального разделения частей деятельности тем, что она разделяется между независимыми, отделенными друг от друга “человечками”. Я включил изображение “человечков” в схемы деятельности и тем самым зафиксировал факт реального разделения деятельности (хотя вся моя работа по-прежнему была сугубо мысленной). Теперь у меня имеются три изолированных акта деятельности, три части бывшего единым процесса преобразования. Поскольку я рассматриваю эти акты деятельности как части исходного целого, идея и критерий целостности остаются в моем сознании и продолжают действовать. Это значит, что разделенные акты деятельности, рассматриваемые мною как разделенные, должны быть вместе с тем такими, чтобы их можно было рассматривать как части целостности, вместе как одну целостность. Но пока это требование не выполнено, ибо отдельные акты не связаны друг с другом в целостности. Таким образом, у меня была целостность. Я ее мысленно разорвал на части, но рассматриваю эти части вместе по-прежнему как целостность. Но у меня не хватает того, что фиксировало бы эту целостность как реальность. Итак, исходно введенное целое предстает как разорванное передо мной, но оно должно быть целостным. Это и есть то, что обычно называется ситуацией разрыва. Два момента здесь существенны: телеологическая установка на целостность и противопоставленная ей фиксация разорванности на части. А теперь следует основной вопрос: 1) рассматриваемый объект разорван, 2) рассматриваемый объект должен быть целостным – за счет чего может быть достигнута целостность при реальной разорванности? Мы знаем лишь один ответ на этот вопрос. Нужно задать какие-то связи или связки. Связка должна быть новой, ибо по условиям моего рассуждения исходная целостность распалась.

Из этого рассуждения следует, что мы уже никак не можем вернуть систему в исходное состояние. По сути дела, ее распадение на обратимый процесс, прежняя целостность может быть достигнута лишь за счет включения в систему новых компонент.

Важно также, что я соотношу мои мысленные предположения с реальностью. я все время полагаю, что если распад или разрывы могут быть зафиксирована мысленно, то это значит, что они могут произойти и реально. А если они происходят реально и затем также реально должна быть целостность, то я спрашиваю, за счет каких реальных элементов это может быть достигнуто. Следовательно, я должен не только нарисовать какие-то связи или связки, лежащие в более высоком слое объектов, но я должен также объяснить, что им будет соответствовать в реальности и чему в реальности они соответствуют.

Но любая связь реализуется через какие-то реальные средства и механизмы. Поэтому я спрашиваю: за счет каких материальных средств эта целостность, выступающая теперь как связность, может быть достигнута?

Здесь становится возможны два типа рассуждений, идущих как бы в разные стороны. В одном случае сам человек как осуществитель актов деятельности вообще выбрасывается из схемы. Это вполне возможно и оправдано, так как сам человек на первых этапах был для меня лишь средством, с помощью которого я задал сам разрыв. Хотя сам человек, конечно, всегда присутствует в деятельности, но меня это не будет интересовать. Я сосредоточу все внимание на тех интеллектуальных, семиотических средствах, за счет которых могут объединяться в одно целое отрезки или кусочки разорванной мной деятельности. Поняв это я могу обратиться к эмпирическому материалу истории и искать в нем те интеллектуальные, семиотические средства, которые были выработаны человечеством для преодоления разрывов такого типа, которые я вводил на своей схеме. Это означает также, что я интерпретирую введение мной схемы на определенный эмпирический материал, нахожу в нем подобные же разрывы и выясняю, за счет каких семиотических средств они реально преодолевались в истории человечества. Очень интересные примеры подобного поиска средств даны в книге С.Г.Якобсон и Н.Ф.Прокиной, к которым я вас и отсылаю.

Как показывают многочисленные исследования, в одних случаях эти связки оставляют деятельность неизменной, в других случаях, наоборот – перестраивают и переорганизовывают ее в новые цепи и системы.

Осуществление исследований по первой линии дает нам необходимые знания о коммуникации и мышлении в малых группах. В этом случае мы рассматриваем совместную деятельность группы людей как погруженную на одну систему преобразований объектов, можно придумывать здесь самые разные разрывы и искать средства, обеспечивающие заполнение или преодоление их.