В систему любой науки входит блок эмпирического материала, рядом, как вы помните, блок онтологических схем и моделей, дальше – блок теоретических знаний, блок средств и блок метода. Кроме того, над этой системой имеется еще блок проблем и задач. Я напомню вам, что проблемы для этого исследователя есть особая форма фиксации несоответствий между наполнениями, или содержимым, разных блоков машины.

Мы с вами остановились на том, что исследователь прежде всего конструирует некоторый факт. Мы определили факт как некоторое несоответствие между имеющимися у исследователя схемами и тем, что он наблюдает в реальности. Когда я говорил только что, что исследователь привязал себя к этой системе машины, то это означало, что он выбрал определенные средства и определенные знания, или и то и другое вместе с определенными онтологическими схемами и сквозь их призму рассматривает явления, с которыми он сталкивается. Само по себе это достаточно сложная процедура. Сконструировать факты – это не значит, наложить на непосредственно наблюдаемое схемы средств или теоретических знаний. Конструирование фактов – особая работа. Это задание определенных объединений и связей между тем, что мы наблюдаем в реальности. Это освобождение от каких-то моментов, сторон того, что мы наблюдаем и вместе с тем разрыв или ограничение определенных связей. Вместе с тем, это – определенное соотнесение объединенных таким образом явлений с теоретическими схемами машины науки. Мы уже разбирали с вами такие случаи.

Мы предполагали, что когда дети распределили между собой роли, соответствующие какому-то замыслу, то дальше они действуют в соответствии с этими ролями. И действительно, первоначально, мы наблюдали именно такое положение вещей. Мы с вами разбирали несколько игр, в частности, игру в самолеты, которую я сейчас не буду повторно описывать, а отошлю вас к тексту предшествующей лекции. Воспроизведем лишь схемы, изображающие различные отношения между детьми, складывающиеся в ходе этой игры, и их динамику (схема 5).

Мы уже говорили выше, что научный факт создается расхождением между тем, что мы наблюдаем, и что представлено на введенных выше схемах, и теоретическими схемами. Это расхождение оформляется в виде вопросов особого рода.

Характер вопросов задает направление дальнейших исследований. В принципе очень важно тщательно и детально проанализировать все вопросы, которые могут встать в подобной ситуации. Но для этого, как вы сами понимаете, нужны соответствующие описания тех научно-теоретических схем, которыми пользуется исследователь.

Я специально останавливаюсь на этом пункте, ибо с него начинается как бы перелом в нашем с вами мыслительном движении или рассуждении. Мы переходим к принципиально иным средствам изображения и, вместе с тем, к иной позиции. Начнем это движение.

На прошлой лекции я специально подчеркивал, что все “факты” выступают как противоречие между реально наблюдаемым и уже схваченным в схемах. И до тех пор, пока какое-то явление не представлено таким образом, у науки нет стимула для своего развития. К тому же у нас обязательно должна быть установка на то, чтобы схватить разные явления в одной схеме. Если бы мы при конструировании наших фактов не связали друг с другом одного и другого, противоположного первому, явлений, если бы мы не поставили задачу объяснить их с помощью одной схемы, то не было бы факта, требующего развития научных понятий. Первое явление было бы объяснено с помощью одной схемы, а второе явление – с помощью другой схемы.

Итак, факт, фиксирующий противоречия явлений имеющимся теоретическим схемам, заставляет нас строить новую схему. Но откуда мы ее возьмем? Откуда и как создаст ее рассматриваемый нами исследователь? В старой системе научных представлений – онтологических схем, теоретических знаний, средств и методов – такой схемы нет.

В этом месте исследователю вновь приходится принимать сложное моральное решение. Почему я называю его моральным? Дело в том, что по принятой у нас сейчас традиции эмпирического психологического исследования, исследователь должен в этой ситуации идти на базу, в детский сад и набирать материал. Именно это говорят ему почти все научные исследователи и именно этого требует от него Ученый совет. Исследователь должен набирать материал – один, другой, третий... – по возможности больше. Почти ни один научный руководитель не говорит, что, сколько бы нового материала в этой ситуации ни набирал исследователь, ему, в общем-то, ничто не может помочь. Здесь исследователь встает перед собственно творческой задачей, он должен выступить как конструктор, как проектировщик, как создатель чего-то из ничего. Он должен выдумать, сотворить новую схему. Он равен в этом своем акте Господу Богу.

Если исследователь умеет это делать, если он в принципе уважает подобные игры, то ему, в принципе, нетрудно это сделать. Но, если он не привык играть в эти игры, если он не надеется на свои собственные творческие способности и умение придумывать новые, самые разнообразные вещи, часто впрок, часто не соответствующие тому эмпирическому материалу, который он имеет, то он вряд ли сможет быть исследователем. Короче говоря, я призываю вас предельно ценить чистую игру ума, или, как говорит А.Н.Леонтьев, любить “безумство духа”, и почаще играть в эти игры в свободное время, когда оно у вас выдается.

Я сформулировал принцип. Но теперь я очень резко поправлюсь (желая вместе с тем, чтобы запомнили и сохранили высказанный выше принцип как норму деятельности).

Очень часто работа по выдумыванию новых схем, по их созданию характеризуется как интуитивный процесс, ничем не регулируемый, никаким образом не описываемый, некоторое таинство, которое у одних, может быть, и происходит, а у других не происходит, говорят даже, что те, кто умеют это делать, с этим родятся, а если от рождения этого не получил, то уж не приобретешь и т.д. и т.п. На мой взгляд все это глубоко неправильно. Процесс создания новых схем подчиняется очень определенным и строгим правилам, этому делу довольно легко выучиться, подобно тому, как учатся складывать 3 и 4 или 5 и 7, и делать это в соответствии с формальными правилами. Но все это возможно только в том случае, если на эту деятельность будет обращено специальное внимание и если ей будут специально учиться.

Когда научные руководители говорят своим аспирантам или сотрудникам, что в ситуациях подобных тем, которые мы описали, нужно идти на базу и набирать все новый и новый эмпирический материал, то делают очень вредное дело, по сути дела лишают своего аспиранта или сотрудника возможности решить научную задачу и провести настоящее научное исследование. Научные руководители делают это потому, что они, как правило, не могут научить работе по созданию новых схем, новых научных понятий, средств и методов. Вообще научные руководители в наших исследовательских институтах не учат аспирантов вести научные исследования, а надо бы учить.

Недавно мне рассказывали, что в Японии игры, о которых я говорил, проводятся постоянно и имеют общенациональный характер. Они показываются по телевизору примерно так же, как у нас показывают КВН. Там даются либо задания на месяц – и любой может принять в них участие, либо же это задание, которое нужно выполнять моментально, прямо в студии телевидения. В обоих случаях людям дают задания на выдумывание, конструирование чего-то существенно нового. И масса людей участвует в этой игре. Но это само возможно лишь потому, что в Японии, начиная уже с начальной школы, много времени отводится подобным играм, дизайну, как это принято сейчас говорить. У них есть специальные школы-курсы по конструированию и все дети в обязательном порядке, на строго регламентированных уроках учатся это делать и делают.

Выдумывание в области науки, о котором я говорю, предполагает переход на совершенно особую позицию. Зафиксировав некоторый факт, исследователь должен после этого задать вопрос особого рода, он должен спросить себя, чем является или что представляет собой тот объект, с которым он имеет дело.

Философия появилась тогда, когда стали вставать подобные вопросы. Обычно такой вопрос назывался, да и сейчас нередко называется, метафизическим или онтологическим, не в смысле противоположности диалектике, а в старом смысле слова “метафизика”, т.е. в смысле вопроса о природе бытия объекта.

Вместе с тем, исследователь начинает по-новому видеть и ту схему, через которую он раньше видел эти явления. Теперь она выступает перед ним уже как схема особого рода. Если раньше, пользуясь выражением Гегеля, знание было для исследователя вместе с тем и объектом, а объект представал для него (перед ним) как его знание, то теперь знание рассматривается им только как знание, как знание, оторвавшееся от объекта и отодвинутое самим исследователем в прошлое, как уходящее или преходящее знание, а объект как таковой отделяется от знания и впервые начинает существовать как особое явление, пока не ясно, какое, но во всяком случае – как отличное от того, что виделось им раньше сквозь призму прежнего знания. Описывая эти процессы, Гегель говорил, что действительность у исследователя как бы расщепляется: раньше было знание, которое выступало одновременно как объект, а объект был тем, что представлено в знании, а теперь получаются два разных образования – знание, которое уже не адекватно объекту, и какой-то объект, который пока выступает в качестве неизвестного, в качестве Х.

Нам очень важно выделить описанную мной ситуацию и постараться ее понять. Здесь, вместе с тем, заложен ключ к пониманию функций и природы самой философии. Здесь впервые появляется и начинает существовать объект как таковой, как то, что пока неизвестно, но должно быть познано и изучено. Именно ситуация парадокса приводит к такому раздвоению единого на собственно объект и собственно знание, и здесь впервые ставится вопрос о том, что представляет собой объект как таковой. Добавлю, что эта форма предположения объекта и вопроса, задаваемого относительно его природы, есть единственная форма, в которой объект существует как таковой. Когда мы ответим на эти вопросы, когда мы построим новое знание об объекте, то объект как таковой опять перестанет существовать, он сольется с новым знанием, он получит в нем новую форму своего существования и будет жить в этой оболочке до нового парадокса и до нового вопроса о природе полагаемого объекта.

По отношению к положенному таким образом неопределенному объекту, объекту как таковому, и задается вопрос: что он такое? Этот вопрос, называемый обычно метафизическим, моментально выбрасывает нашего исследователя из той позиции, в которой он находился до того, как был задан этот вопрос, выбрасывает в новую позицию, в которой исследователь уже не может ограничивать себя тем, что входит в принятую им систему науки – ведь все это объявлено теперь неадекватным изучаемому объекту. Он вынужден принимать совершенно новую систему средств, если хочет отвечать на вопрос, что же такое объект. Исследователь не может больше двигаться в принятой им машине науки. Он должен перейти в методологическую позицию.

Задав метафизический вопрос, исследователь выбрасывает себя с позиции предметника. По интенции он должен перенести себя в позицию частного методолога. Но одного вопроса еще не достаточно, чтобы занять эту позицию. Кроме того, нужны еще специальные средства.

Я надеюсь, вы все понимаете, что фиксация научного факта и обусловленный этим вопрос о природе объекта еще не дают решения и мало чем могут помочь в поисках этого решения. Другими словами, одним фактом и вопросом еще нельзя ограничиться, нужно поискать еще что-то, чтобы реально занять методологическую позицию и суметь ответить на поставленный вопрос.

Говоря, что наш исследователь отправляется за новыми фактами уже не как предметник, а как методолог, я хочу сказать, что это будут факты принципиально иного рода, они будут конструироваться не в отношении к тем схемам, которые были заложены в данной конкретной машине науки, а должны конструироваться им в отношении к принципиально иным, собственно методологическим средствам и схемам.

Это очень тонкий момент. Тонкий – и в теоретическом понимании, и еще более – в конкретном осуществлении. И может быть это – один из самых тонких и трудных вопросов научного исследования.

Еще одно замечание. Нередко, особенно в тех случаях, когда какая-либо наука еще только нарождается и начинает накапливать свои первые схемы и производить свои первые расчленения, методологическая работа мало чем отличается от собственно предметной работы. Иногда кажется, что исследователь может найти факты, в такой мере прозрачные и отчетливые, причем это будет сделано на базе прежних схем, что сразу получится ответ на вопрос, что представляет собой объект, с которым имеют дело.

Можно было бы сказать, что подобное представление реального поведения, единого по своей природе в двойных схемах, разделяющих и противопоставляющих друг другу два пространства является просто ошибочным. И в каком-то смысле это так. Но это очень интересная ошибка, которую мы должны специально разбирать и анализировать. Я мог бы сказать, что именно в этой ошибке заключался ключ к решению многих проблем. Благодаря этой ошибке совершился прыжок в мир абстрактных схем, фиктивных конструктов, с помощью которых мы описываем реальность. Это была та сумасшедшая идея, которую в последнее время так часто ищут физики. Изобразив единое реальное поведение в виде двух разных поведений, совершающихся в разном пространстве и по разным законам, мы получили представление существа дела. Именно это существо дела и было выражено в факте двух схем. По сути дела, единое реальное поведение было расслоено, а потом два полученных слоя были положены рядом друг с другом и таким образом создали особое изображение рассматриваемого явления. В принципе изображение не очень-то соответствует сути дела: слои двуединого целого представлены на нем как два разных объекта. Но это уже следующий вопрос – о характере связи между ними. А важно что произошло само расслоение. Я вспоминаю трюк, который иногда делают с рублями: их тоже иногда расслаивают и тогда вместо одного рубля получют два односторонних рубля. Обратите внимание: не две половинки, а два односторонних рубля. Примерно то же самое сделал наш исследователь с поведением группы. Поведение было представлено не как состоящее из частей, а как состоящее из слоев. А в изображении слои были представлены как части.

Само по себе это еще не ошибка. Если мы сумеем выработать такие процедуры работы с составленными изображениями, что они по смыслу своему будут процедурами работы с двухслойными образованиями, то все будет в порядке, и неадекватность самого изображения не будет играть особой роли. Важно только придумать эти процедуры.

Иначе можно сказать, что предложенное решение было ошибочным с точки зрения метафизики, т.е. онтологии. С точки зрения логики здесь не было и не могло быть ошибки, ибо в логике важны не изображения (там нет непосредственного полагания соответствующей объективности), а операции или иначе способы работы с изображениями.

Когда мы анализируем случай, в котором дети сначала действуют по сюжету, а потом переходят к несюжетным отношениям, то на схемах это может быть изображено как переход или перескок ребенка из места в одной структуре (сюжетной) в место другой структуры (несюжетной). Это значит, что поведение и существование ребенка изображается на нашей схеме с помощью двух мест, двух ячеек наших структур. При этом, если мы рассматриваем второй случай, то переход ребенка из одного места в другое имеет свой объективный, онтологический смысл, ибо и в реальном поведении существует переход от сюжетных отношений к несюжетным. Когда же мы рассматриваем первый случай, в котором несюжетные и сюжетные отношения слиты, то переход из одного места в другое уже не имеет такого объективного (объектного) онтологического смысла и должен истолковываться нами совершенно иначе – как связь двух отношений или систем отношений. Как реально существует и осуществляется эта связь, мы пока не знаем, но на схемах она должна трактоваться как связь двух мест. Эта особенность отличает первую группу случаев от второй, ибо в последней связей между самими местами, по-видимому, нет: они устанавливаются случайно за счет перехода ребенка из одного места структуры (сюжетной) в строго определенное место второй структуры (несюжетной).

Нетрудно также заметить, что при истолковании первого случая с помощью наших двойных схем мы разлагаем не только места, но и отношения: одному отношению в реальности соответствует на наших схемах два разных отношения: одно в одной структуре, и другое – в другой структуре. Итак, одному ребенку в наших изображениях всегда соответствует два разных места, причем, как для первого случая, – сразу одновременно.

Это кажется странным и парадоксальным не только вам, но и мне, хотя я работаю с такими изображениями уже более пяти лет. И до сих пор я не могу к этому привыкнуть и не перестаю удивляться. Правда, точно так же я не могу привыкнуть и к массе других вещей – к существованию энергии и к функционированию сознания.

Но нам важно, что благодаря изображениям такого рода разделение поведения ребенка произошло и каждый ребенок стал существовать на схемах дважды. Но точно так же раздвоилось и стало существовать в виде двух отношений то единое отношение, которое было реальным.

Выше я говорил, что, поставив вопрос о том, что такое объект, наш исследователь переходит в собственно методологическую позицию. Это означает, что теперь он должен анализировать свой объект с помощью особых средств, это должны быть особые средства методологии. Но что значит проводить собственно методологическое исследование? Я не буду сейчас давать общего ответа на этот вопрос, но я буду раскрывать разные виды методологической работы на примерах.

В данном случае это означает, что он должен решить, к какой категории принадлежит тот объект, с которым он имеет дело, иначе, – это вопрос о типе того объекта, который он исследует. Вам надо понять, почему я в этом месте делаю такой скачок. Вы уже знаете, что “смотреть” на мир, не имея определенных средств, вообще нельзя. До определенного момента такими средствами для нашего исследователя служили онтологические схемы, понятия и знания той машины науки, которую он первоначально принял. Эти средства, с одной стороны, помогают видеть нечто в объективном мире, а с другой стороны, заставляют видеть все строго определенным образом. Видеть или знать что-либо без схем нельзя. Но если в ходе своих работ наш исследователь отказался от исходно принятой машины науки, то это значит, что он уже не может смотреть на мир сквозь призму входящих в нее средств, он должен отказаться от всех ее схем. Но точно так же он не может пользоваться другими машинами науки такого же порядка общности. Он не может взять других предметных схем, поменять точку зрения Жуковской на точку зрения Аржановой. Но какими же средствами он будет пользоваться? Методолог – и в этом особенность работы такого рода – должен перейти к схемам большей общности. В этом случае он уже не спрашивает: каков именно его объект, что он представляет собой – это был вопрос из данной предметной системы или какой-либо другой, аналогичной ей.

Он спрашивает другое: к какому типу принадлежит рассматриваемый им объект?

Здесь перед каждым из вас, естественно, должен встать вопрос о том, какие категории вообще существуют, т.е. вы должны поинтересоваться составом и, если можно так выразиться, планом указанного арсенала. Конечно, я не могу вам сейчас излагать все это подробно и систематически. Я введу лишь самый минимум, необходимый нам для дальнейшего.

Первая по распространенности, но вместе с тем и сама по себе очень сложная категория – это “вещь”. Мы можем спросить, применима эта категория к изучаемому нами объекту? Чисто интуитивно мы можем дать отрицательный ответ. Чтобы сделать это достаточно тех изображений, которые нами раньше были введены.

Здесь я опять-таки не могу не воспользоваться случаем и не сказать несколько слов на постороннюю тему. Сейчас все чаще и чаще можно услышать о важности применения математики в гуманитарных науках. Но эти призывы, как правило, – чистая дезинформация, ибо чаще всего применение математики – в социологии, психологии и других науках – преждевременно, так как либо объекты по своей природе относятся к другим категориям, нежели те, которые развиты в современных математиках, либо же эти объекты не допускают адекватного измерения. Поэтому, когда призывающие применять математику, начинают делать что-то реально, то они, как правило, совершают процедуры, подобные такому пересчету. Надо же как-то оправдывать свои лозунги. Вряд ли стоит специально объяснять, что такое применение не дает ничего путного.

Существует категория “процесса”. Можем ли мы применять ее для описания этого объекта? Нам опять приходится ответить на этот вопрос отрицательно. Такой ответ не будет означать, что мы не можем в поведении и деятельности детей выделить и изобразить какие-либо процессуальные моменты. Можем, но подобное представление будет сильно напоминать пересчет числа детей или мест в сюжете. Я не даром так подробно останавливался выше на характеристике процедуры, фактически осуществленной нашим исследователем. Если изучаемый объект представляет собой слойку, и в этом заключена суть описываемых нами явлений, то, выделив в этом объекте и описав какие-то процессуальные моменты, мы, очевидно, потеряем это слоистое строение. При описании каких-либо явлений как процесса, мы раскладываем нечто в ряд по времени или, иначе, организуем параметры этого объекта во времени. Но слойка по определению представляет собой такой объект, в котором один слой и другой существуют одновременно, и вся соль, если можно так выразится, заключена в этом отношении между слоями.

Таким образом, категории “вещь”, “качество–количество”, “процесс” здесь не подходят. Спрашивается, какая же категория подходит и должна быть нами использована? Мы говорим: категория структуры системы или, как ее чаще, хотя и не совсем точно называют, категория “системы–структуры”.

Таков первый ход, который приходится делать исследователю, перешедшему в позицию методолога, чтобы организовать свое исследование и начать анализ, отвечающий на вопрос о том, каков же его объект.

Обратите внимание на эти слова: начать анализ. Почему, собственно, я это говорю? Разве меня не устраивает та схема поведения (детей в группе), которую мы уже ввели? Да, по очень многим параметрам она нас не устраивает, но почему и как – об этом я буду говорить дальше.

– У вас достаточно сложный и тонкий вопрос, и я отвечу на него совсем не просто.

Когда я сказал, что наш объект, по предположению, должен принадлежать к классу систем и структур, то есть, что мы выдвигаем определенную гипотезу, то я уже фактически включил ваш вопрос: я предполагаю, что, может быть, это и не так, и что наш объект не является системой-структурой. Но суть дела в общем-то в другом. Предположив, что этот объект является системой-структурой, мы получаем возможность работать, мы приступаем к делу и мы начинаем анализировать наш объект. А что будет, если мы предположим, что категории, соответствующей нашему объекту, еще нет. Нам придется опустить руки и заняться переживаниями по случаю того, что мы влезли в такое дело, для которого у человечества еще нет адекватных средств. Мне кажется, что с точки зрения идеи активности человечества наше гипотетическое предположение – более правильное решение, чем то, на которое вы нам намекнули. Но, кроме того, есть еще одно соображение. Я уже сказал, что категория системы–структуры является новой, что человечество только-только осваивает ее. Поэтому вполне естественно попытаться к новому объекту применить новые философские категории. Ведь наверно можно предполагать, что неудачи предшествующих исследований этого объекта были обусловлены неадекватностью тех категорий, которые мы к нему применяли. Кроме того, категория системы-структуры снимает в себе все другие категории, объединяет их, и поэтому, стараясь применить именно ее, мы тем самым исследуем наш объект самыми современными и самыми мощными методами.

Я уже сказал выше, что, сделав свое предположение о том, что группы являются системами-структурами, мы должны теперь составить для себя табличку тех вопросов, которые могут ставиться относительно системы-структуры, т.е. отделить логически допустимые вопросы от логически недопустимых. Поясню это утверждение на очень простом и наглядном примере.

Я мог бы задать вопрос: какое здесь количество стола? В принципе, когда я спрашиваю, вам понятно, что именно я спрашиваю. Указан объект, указаны процедуры, с помощью которых можно было бы получить ответ – мы знаем, что на вопрос “сколько?”, дает ответ счет или измерение. Но несмотря на все это, вопрос не имеет смысла, беспредметен, ибо не указано то свойство, по которому нужно мерить, и нет совокупности, которую можно было бы считать.

Значит, возвращаясь к нашим проблемам и к нашему объекту, мы должны определить те вопросы, которые будут логически правомерными в отношении систем и структур. Кстати, должен вам сказать, что сейчас очень непонятно, какие именно вопросы мы имеем право ставить в отношении этих объектов, а какие нет. Во многих работах вы будете встречать такие вопросы в отношении детских групп, которые на самом деле не могут ставиться в отношении системно-структурных объектов.

Но где и как мы можем набрать этот перечень допустимых вопросов?

Здесь исследователь, тактику и стратегию деятельности которого мы обсуждаем, вновь оказывается перед моральной проблемой. Заметьте, что я называю “моральными” проблемы, которые возникают в связи с тем, что исследователь выталкивается из принятого им вначале предмета исследования – психологического, социологического или какого-либо другого – и вынужден заниматься принципиально иной работой. В данном случае это оказывается методология системно-структурного анализа.

Но положение действительно сложно. Лишь в той мере, в какой исследователь продвинется в области системно-структурного анализа, он сумеет продвинуться и в своем собственном предмете, в решении исходно вставших перед ним задач. А если его не устраивает такой вариант – вы понимаете, что на него не так легко согласиться – то ему остается только один путь: отказаться от своей исходной темы и подождать, пока “чужой дядя”, то есть либо “чистый методолог”, либо физики и химики, разработают необходимые ему категории системно-структурного анализа. Другого выхода нет. Поэтому я называю эту проблему моральной: исследователь должен либо уйти от своего родного предмета, из своей научной деревни, либо же отказаться от самого исследования.

Итак, следуя этому принципу, мы с вами переходим в область системно-структурного анализа. Чтобы осуществлять этот анализ, нужно задать совсем особое представление объекта изучения. Это будет представление того объекта, с которым имеет дело наш исследователь, но совсем особое – в рамках и средствами того методологического предмета, в который он переходит. Это будет представление объекта как множества элементов и связей между ними, объединенных вместе каким-либо признаком целостности. По сути дела я уже не раз рисовал перед вами эти структурные объекты, но теперь я еще раз перерисую их в более наглядном виде:

В это изображение войдут изображения элементов разного типа. Между ними существуют связи, точно так же разные, и мы будем изображать это различием графики – одни черточки у нас будут одинарными, другие – двойными, третьи – пунктирными и т.п. Все это, кроме того, объединено и зафиксировано по каком-то признаку в виде единицы особого рода. Эти признаки могут быть разными – в одних случаях функциональными, по месту и назначению этого целого в еще более широкой системе, в других случаях атрибутивными, то есть, характеризующими это целое как особую вещь. Но какое-то свойство, задающее целостность, обязательно должно быть. Если его не будет, то не будет и объекта, то есть не будет группы как чего-то целого и одного.