Первое, с чем пришлось столкнуться аспиранту, это, конечно, осознание и осмысление самой темы работы – ее “смысла” – и ее выполнимости. Он должен был выяснить: 1) в какую, собственно, сферу деятельности его заставили вступить, сформулировав таким образом тему; 2) с чем он должен будет иметь дело, что он должен получить, зачем он должен это получить и как он должен работать.

Формулируя такую тему, Ученый совет предполагал, что аспирант в ходе работы создаст определенные условия для игровой деятельности детей, что он должен будет придумать какие-то средства, которые будут использоваться им для воздействия на детей, построить определенные приемы или процедуры своей собственной деятельности, в результате которых у детей будут возникать дружеские отношения друг с другом. Сопоставляя это с тем, что я говорил раньше о деятельности инженера-конструктора, мы можем сказать, что такая формулировка темы ставит аспиранта в положение конструктора, создающего определенные средства и приемы работы. Без этого – и это хорошо понималось Ученым советом – достижение цели, стоящей перед аспирантом, невозможно.

Вдобавок ко всему перед нами сразу же встает вопрос, который должен был встать перед самим аспирантом: а можно ли воспитывать дружеские отношения? Ведь может быть, что сами дружеские отношения это то, что вообще не воспитывается, может быть это то, что складывается, появляется? Иначе говоря, между двумя или большим числом детей могут сложиться дружеские взаимоотношения. Но из этого не следует, что их можно и нужно воспитывать. Может быть это все равно, что окрашивать идеи в желтый или зеленый цвет? Можно ли вообще ставить в качестве задачи воспитательной работы создание дружеских отношений между Колей и Васей? Наверное, целью воспитательной работы является создание личности определенного типа, выработка у детей определенных ценностей или качеств. Короче говоря, возможно, что дружеские отношения к другим людям – это такая действительность, которая не воспитывается, а складывается, а чтобы она складывалась у детей, надо воспитывать нечто совершенно другое, например, общительность, радушие, доброту, уважение к другим людям и т.п.

Нетрудно показать, что объект практической деятельности в этих условиях отнюдь не очевиден и тоже требует дополнительного определения. Когда ставится такая задача – воспитать дружеские отношения у детей, то сначала совсем неясно, с чем, собственно, нужно действовать, на что должна быть направлена деятельность – на отдельных детей и их отношение к другим детям, или же на группу в целом, или на условия, которые будут особым образом создаваться вокруг группы и управлять складыванием определенных взаимоотношений между детьми. Таким образом, даже если мы выделим здесь сугубо практическую задачу, то все равно все элементы предстоящей деятельности окажутся проблемными: и объект, на который надо действовать, и средства, и процедуры будут нуждаться в своих дополнительных определениях.

При формулировании темы исследования подспудно предполагалось, что знания, расположенные у нас в верхней плоскости, после того, как они будут выработаны, можно будет передавать другим людям, а эти люди смогут на основе них выбирать соответствующие средства, строить необходимые последовательности действий и выбирать объект, на который они будут направлены. Знания вообще нужны нам только при условии, что они будут переданы другим людям и что те смогут ими пользоваться. Нередко говорят, что выработка подобных знаний, описывающих опыт практической деятельности по воспитанию детей и является задачей педагогической науки. Очень часто их называют научными знаниями. Но на самом деле они не имеют ровно никакого отношения к научной педагогике. Все это знания из сферы практической деятельности. В этой связи, двигаясь дальше, мы должны различить два типа знаний.

Знания, вырабатываемые в той ситуации, которую я сейчас описал, и передаваемые другим людям для того, чтобы они построили аналогичную деятельность, имеют совершенно специфическую структуру и особое содержание. Как правило они являются или должны быть предписаниями или, иначе, алгоритмами, указывающими чем, как и что надо делать. Это тип знаний, сложившихся, по крайней мере, уже в Вавилоне и Египте. В первой части курса я уже приводил вам примеры таких знаний, с их помощью рассчитывали площади полей разной формы. Их записывали в очень характерной форме: “делай так: измерь низ, делай так: измерь бок и т.д.”. Подобные знания отличаются от знаний второго типа – описаний – тем, что они не дают картины объекта, не изображают действительности в ее внутренних имманентных законах.

Сейчас мы привыкли к тому, что наука существует и что это очень важная штука. Мы не сомневаемся в том, что она нужна людям и мы уверены в том, что занятия наукой очень почетны. И все-таки все это очень спорно. Как раз сейчас в Институте философии делает свой доклад А.Арсеньев, в котором он показывает, что во-первых, наука появилась очень поздно, что она, во-вторых, не такая уж важная и значимая вещь, как это обычно считают, и что, в-третьих, по-видимому, в очень скором времени она умрет и больше не будет существовать. Арсеньев считает, что наука очень несовершенная форма человеческого мышления, что она дает мало в познании и переделке мира. Я не хочу сейчас обсуждать вопрос о том, можно ли с этим согласиться или нельзя, но я привожу эти положения, бесспорно парадоксальные для вас, чтобы сбить несколько ту интуитивную уверенность в значении и важности науки, которая существует почти у всех. Мне важно сказать, что назначение и необходимость науки сами должны быть еще выведены и объяснены.

Мы очертили сферу практической деятельности. Люди кооперируются в ней получают практические результаты, изменяют мир. Первые из наших индивидов ставят задачи, вторые практически воспитывают детей. Но для того, чтобы строить это воспитание, нужны особые средства. Их кто-то должен создавать. Так мы выделяем третью группу людей и позиций. Если эти средства и процедуры создаются небольшой группой людей в определенном месте, а только так всегда и бывает, то они неизбежно не имеют сначала социализированного характера, хотя они созданы, но ими почти не пользуются. Интересно, что, если какая-то группа людей создала новые очень эффективные средства и приемы воспитания детей, то им больше не нужны знания. Не нужны потому, что они сами создали эти приемы. Знания нужны не им, а другим людям, которые решают аналогичные задачи, но пока еще не имеют столь эффективных средств и не могут “своим умом” дойти до всего этого. Именно этим людям нужны знания-предписания о тех средствах, которыми нужно пользоваться, и процедурах, которые нужно строить. Но никому их этих людей пока что не нужна наука – ни тем, кто хочет получить предписание, ни тем, кто описывает свои собственные удачные действия. Наука появляется совсем в другой ситуации, при особом взгляде на все, что мы здесь изобразили, и решает совсем особые задачи. Мы обсуждали эту проблему в первой части курса как проблему естественного и искусственного. Педагог-конструктор создает новые средства и приемы деятельности как человек искусства. Он пробует и находит новые удачные способы деятельности. Он никогда не знает, почему он придумал такие средства, а не иные, и его бессмысленно об этом спрашивать. Он придумывал разные средства и приемы и отбирал из них те, которые были наиболее эффективными и давали наилучший результат. Но он никогда не может сказать, когда будут или, наоборот, когда не будут действовать подобные приемы и процедуры, он не может сказать, существуют ли, могут ли существовать другие, более хорошие приемы. Но подобные вопросы, вообще говоря, и не встают перед ним, перед ним была практическая задача, и он ее в общем-то решил. Но если этот же педагог-конструктор попадает в условия, когда его средства и приемы не будут давать необходимого результата, или, предположим, он захочет понять, почему его приемы и способы дали этот результат, во всех подобных случаях он должен будет взглянуть на свою работу и выработанные им приемы с особой точки зрения, он должен будет провести совсем особый анализ их. И это является одним из необходимых условий появления собственно научной позиции. Но это пока лишь условие появления подобной позиции, а не сама эта позиция. Мы пока не обсуждаем вопрос, что должен будет сделать человек, чтобы решить эти проблемы, что именно он будет анализировать, и как он будет проводить анализ. Специальный анализ (см. уже названные в примечаниях статьи и работы) отвечает на вопрос: как появляется подобная позиция и что она собой представляет. Можно сказать, что четвертый и пятый из наших специалистов осуществляли обобщение опыта. Научный подход начинается дальше и представляет собой попытку ответить на вопрос, что вообще может быть или чего, наоборот, вообще не может быть в действительности. Такая постановка вопроса впервые задает позицию ученого.

Итак, психология выделила в рамках педагогической практики один предмет и одну “действительность”. Обсуждается вопрос, в какой мере ей можно приписывать внутренние имманентные законы (см. в этой связи, кроме уже названных работ, мою статью в сборнике “Психология и педагогика игры дошкольника”). Но мы оставим сейчас этот вопрос в стороне и укажем на более общую возможность: предмет выделенный психологией, наверное, является не единственным. Вполне возможно выделение другого, более широкого предмета, включающего также и те воздействия, в результате которых ребенок изменялся. Вполне возможно, что внутренние и “естественные” законы заложены отнюдь не в самом ребенке как таковом, а в системе обучения и воспитания: может быть в ребенке как таковом нет и не может быть никаких внутренних имманентных законов. То, что я сейчас утверждаю, равносильно утверждению, что ребенок как таковой не может быть объектом научного изучения при решении собственно педагогических вопросов. По сути дела такое утверждение и сделал Выготский, и в этом его величайший вклад в психологию. Именно поэтому мы говорим, что он, а не кто-либо другой, является создателем педагогической психологии. Он первым сказал психологии: у нас неправильно выделен объект изучения, там не может быть естественных законов психического развития и поэтому их до сих пор никому не удалось найти. Законы психического развития принадлежат другому объекту, объекту, включающему средства культуры и работу педагогов. Так утверждал Выготский, не номинально, а по сути дела. И в отношении предшествующей психологии он был прав, хотя его тезис является достаточно спорным, и непонятно, действительно ли это так. Но нам важно подчеркнуть сам принцип подхода. Уже после того, как создана особая реальность практической деятельности, на ней начинается специфическая работа поиска таких объектов, у которых можно было бы искать и найти, или, точнее, которым можно было бы приписать внутренние законы, определяющие их изменение и их жизнь, и независимую от практической деятельности человека. Это должны быть законы, с одной стороны, как бы независимые от практической деятельности, а, с другой стороны, определяющие ее и заставляющие особым образом подстраиваться к объекту.

Здесь, правда, надо добавить, что объекты такого рода непрерывно меняются по мере развития человеческой деятельности. Последняя обладает той особенностью, что она как бы все время выходит за свои собственные рамки. И выходит благодаря тому, что она непрерывно рефлектирует по поводу самой себя. Можно сказать, что деятельность непрерывно ассимилирует свои предшествующие структуры, а для этого она сначала их особым образом представляет, как естественную действительность. Это, таким образом, две стороны одного процесса: сначала осуществляется практическая деятельность, создающая особые структуры реальности, затем в этих структурах выделяется особая “естественная” действительность, которой приписываются естественные законы и, тем самым, задается статус природного объекта; благодаря этому создаются условия для построения деятельности относительно этих объектов и в соответствии с их внутренними законами. Создается новая, более сложная структура практической деятельности, ассимилирующая прежние структуры деятельности, представленные в виде естественных объектов. Таким образом, каждый вновь сконструированный естественный объект – это лишь условие развертывания структур практической деятельности, форма, с помощью которой осуществляется рефлективный выход и ассимиляция одних структур деятельности другими.

Размышления над темой, сформулированной ученым советом, привели к осознанию того, что подобные исследования вообще не являются научными, что в лучшем случае, это будет методическая работа по созданию новых средств и приемов воспитания. Но при этом ни в коем случае не будут получены знания, которые можно было бы передавать другим педагогам, здесь не получится даже предписаний, не говоря уже о собственно научных знаниях. Они привели, во-вторых, к убеждению, что дружеские отношения вообще не являются таким объектом, таким образованием, которое можно воспитать. Но это означало фактически, что пока у исследователя не было не только объекта научного изучения, но даже объекта практической деятельности.

Но ведь наш аспирант хотел получить ученую степень, а значит ему недостаточно было объекта практической деятельности, ему нужен был объект собственно научного изучения. Следовательно, он должен был думать о переходе в какую-то совсем иную сферу – сферу науки, и искать, и формулировать там какую-то новую тему. Конечно, он мог бы и не стремиться к научной деятельности, а остаться в сфере педагогического искусства, педагогической инженерии, но тогда ему все равно нужно было бы задавать особый предмет и объект конструирования.

Теперь мы должны, следуя избранному методу, опять перейти в новую позицию и взглянуть на ситуацию, в которой оказался наш аспирант, сквозь призму тех средств, которые мы получили из предшествующих рассуждений, именно – изображение науки и ее составляющих.

– Вы совершенно правы, но мне сейчас важно зафиксировать формальную возможность двух движений. Вопрос о том, какие именно научные предметы могут обслуживать те острые практические задачи, которые сейчас стоят в педагогике, был бы актом большого гражданского мужества, ибо науки, обслуживающие эту сферу практики, нужно, необходимо создавать. Но человек, выбравший этот путь, поставил бы перед собой задачу не просто построить какую-то одну науку (что само по себе крайне сложно), а целую систему научных предметов, ибо еще не ясно, можно ли эти практические задачи обслуживать с помощью одной науки (а есть подозрение, что нельзя).

Если теперь вернуться к нашему несчастному аспиранту, то надо сказать, что его положение было бы хуже академического – машин науки, которые могли бы ему помочь в разрешении поставленных перед ним задач, вообще не было. Поэтому ему оставался лишь один путь: он вынужден был ставить вопрос о том, какие же, собственно научные предметы нужно строить, чтобы обеспечить обслуживание той сферы практики и педагогической инженерии, в которую он волею судеб попал. Он должен был сделать хоть какие-то шаги для разрешения той практической ситуации, в которой он находился. А это разрешение, как я уже вам говорил, мыслилось в виде научного исследования. При этом он должен был, с одной стороны, переформулировать тему работы – она должна была формулироваться теперь по отношению к какому-то научному предмету, как проблема в этом научном предмете, а с другой стороны, он должен был искать тот предмет и объект, которые бы дали наиболее эффективные средства для практики, в частности, для той практической задачи, которую перед ним сначала поставили.

1. Личность ребенка. Ход мысли, приводящей к выделению этого предмета, примерно таков: если мы хотим воспитывать или формировать у детей дружеские отношения, то для этого, наверное, нужно формировать в человеке, в ребенке, какие-то качества личности, которые делают его социабильным, т.е. радушным по отношению к другим людям, контактным, человеком, уважающим других людей, стремящимся помочь им, жертвующим ради них и ради их общей жизни чем-то своим и т.д. и т.п. В дальнейшем может стать вопрос: что собственно нужно сделать, чтобы дети были такими? При обсуждении его нам придется вернуться к той сфере практической деятельности, которую мы до этого оставили. Но здесь мы спрашиваем о другом: как вообще могут формироваться высококультурные и социабильные люди, люди, обладающие таким набором личных качеств, которые обеспечивают им успешную жизнь в современном культурном социуме. Здесь мы, естественно спрашиваем себя: какой объект мы должны начать изучать и какой предмет мы должны сформировать, чтобы ответить на вопрос: как все это может происходить.

Ответом на эти вопросы и является указание на предмет, названный нами выше “личностью”. Если вы возьмете современные споры в философии и педагогике воспитания, то без труда найдете там такие решения. К примеру, лаборатория Л.И.Божович отвечает на эти вопросы именно так: если вы хотите воспитывать человека коммунистического завтра, то надо обратить сугубое внимание на проблему личности, ибо здесь и решаются те собственно научные проблемы, которые вам дадут ключик для решения практических проблем воспитания. (См. в особенности выступления А.Н. Леонтьева, Фродкиной и Божович на симпозиуме “Педагогика и психология игры дошкольника”, М., 1965 г.)

2. Коллектив. Этой точки зрения придерживается лаборатория воспитания Института теории и истории педагогики – Л. Новикова и др. Они говорят, что изучение личности, и они это хорошо знают, никогда и ничего не давало для воспитания отношений между детьми в группах и коллективах. Вот когда мы будем изучать коллектив и ребенка в коллективе со всеми его отношениями к другим детям, с образующими его формальными институтами и т.п., узнав законы жизни коллектива, мы и сможем практически воспитывать детей.

5. Ситуация обучения. Здесь на сцену выступает педагог. Он говорит: весь наш опыт показывает, что сами по себе, без обучения, дети не играют. Даже если и начнут играть, то здесь прежде всего проявляются и расцветают не человеческие формы общения – тот, кто посильнее, бьет более слабых. Другое дело, если мы будем учить детей. Поучили немного – они заиграли, еще поучили – они перестали драться, еще поучили – между ними сложились очень хорошие взаимоотношения, и они стали глубоко нравственными. Иначе, этот предмет может быть назван совсем широко – вся система воспитания и обучения.

Итак, задав общую интенцию на сферы практической и педагогической деятельности и обслуживание ее, исследователь, если он хочет работать в сфере науки, должен выделить некоторые предметы изучения, “перенести” в них те практические запросы, которые были в этой сфере педагогики, другими словами, поставить именно в этой, собственно научной, сфере проблемы, причем такие, чтобы решение их давало в конце концов знания, в соответствии с которыми можно было бы строить проекты и знания-предписания, обслуживающие сферу практики. Итак, исследователь должен перейти в сферу науки и в ней поставить проблему. В этих условиях, как мы уже выяснили, он обращается к изучению литературы по тому довольно широкому кругу вопросов, которые могут иметь хоть какое-либо отношение к его практической сфере. В самом начале нашего курса я говорил и повторяю это сейчас еще раз, что выбрать необходимые научные предметы на основе каких-либо четких критериев, зависящих от характера практических потребностей, невозможно. Заранее мы никогда не знаем, какой же из названных или не названных предметов действительно позволит нам так поставить проблему и получить такие знания, которые дадут нам решение выдвинутых перед нами практических запросов, и крупный ученый, и начинающий ученый в равной мере должны сделать здесь “прыжок”. Они в равной мере переходят из сферы практики в сферу научного исследования. При этом они должны на некоторое время забыть об этой сфере практики. Лишь потом, поработав в сфере науки и выработав там какие-то знания о выделенном ими объекте изучения, они смогут приложить полученные ими знания в практику и посмотреть, являются ли они теми, которые им были нужны для практики, или нет.

Фактически мы уже зафиксировали, что структура групп и отношение людей друг к другу внутри них зависит от того, какую деятельность осуществляют эти группы людей. Но это значит, что пытаясь развернуть теоретические представления о группах безотносительно к анализу деятельности, исследователь, промучившись 5 или 15 лет, все равно затем должен будет обратиться к анализу деятельности, перейти, следовательно, в другой предмет и начать все исследование с него. Но может быть, анализируя деятельность и достаточно помучившись с нею, он выяснит, что начинать надо было совсем не с нее, а еще с какого-то другого предмета и т.д. и т.п. В предельном случае, и это вполне возможно, исследователю придется развивать все перечисленные предметы одновременно и в связи друг с другом. И эти, собственно методологические вопросы исследователь должен каким-то образом решить, прежде чем он начнет конкретную работу в одном из них или в нескольких.

По сути дела, все что я до сих пор рассказывал, это – преамбула к тому, чтобы начать анализ собственно научно-исследовательской работы. Если бы выбранный нами исследователь был физиком или биологом, то там, как наш анализ, так и его работа начинались бы именно с этого места. Это объясняется тем, что и в современной физике, и в биологии существуют в настоящее время четко определенные социальные институты науки. Молодой человек, оканчивающий соответствующий факультет университета, попадает, если ему повезло в соответствующие социальные институты, получает там от своего научного руководителя определенную проблему в рамках уже существующего научного предмета, четко ограниченного и в известном смысле замкнутого, и начинает решать ее средствами этого предмета. Ничего подобного сейчас нет в социологии, психологии педагогики, а в известном смысле, и в логике. Поэтому, я не знаю понравится вам это или нет, от студента психологического факультета требуется значительно более высокий уровень культурной и специфически мыслительной подготовки, нежели от студента физического или биологического факультета, так как он в каком-то смысле будет “свободным художником”, которому придется проделывать, часто на свой собственный страх и риск, очень сложный переход от практических задач, которые возникают в области инженерии (или педагогики) к выделению собственно научных предметов. Но даже если бы они были избавлены от необходимости проделывать такой переход, если бы эти предметы были уже намечены, то все равно им бы пришлось решать вопрос о том, какие из них допускают независимое научное исследование в своих собственных узких рамках. Это значит, – и мы не раз об этом говорили, – он должен будет выбрать предмет с такой идеальной действительностью, в которой можно будет найти закон развертывания. Как мы знаем это должен быть прежде всего формальный закон. Именно эту задачу и предстояло решить аспиранту, за деятельностью и судьбой которого мы сейчас наблюдаем, ему нужно было выяснить, какой из уже существующих предметов он должен выбрать, чтобы его собственно научная работа была успешной и дала бы ему научные знания, в точном смысле этого слова.